Symbolizacja według myśli Junga – ciąg dalszy

Symbol nie jest znakiem kryjącym coś, co jest wszystkim wiadome i znane. Nie takie jest jego znaczenie: lecz przeciwnie, symbol wyraża dążenie do wyjaśnienia za pomocą analogii czegoś, co należy jeszcze do sfery niewiadomego, lub czegoś, co ma dopiero nastąpić (Jung, 1916a, s. 287).

Czytaj dalej Symbolizacja według myśli Junga – ciąg dalszy

Metoda kompetentnych sędziów

Z kolei trzeba wspomnieć o metodzie szacowania (rating), zwanej także metodą odwołania się do opinii kompetentnych sędziów. Gdy np. chcemy członków danej grupy dziecięcej uporządkować według stopnia ich sumienności w spełnianiu ich obowiązków, to oczywiście porównania takiego nie da się dokonać przez ścisły liczbowy pomiar sumienności poszczególnych jednostek. Ale wychowawca bardzo często potrafi dzieci danej grupy ustawić w szereg od najbardziej do najmniej sumiennego. Jeżeli się okaże, iż kilku wychowawców znających te dzieci uszereguje je w sposób identyczny lub prawie identyczny niezależnie od siebie (bez porozumiewania się), to możemy do takiego uporządkowania przywiązywać już pewną wagę i nie uważać go za czysto dowolne i subiektywne. Otóż w powyższym przykładzie owi wychowawcy pełnią właśnie rolę „kompetentnych sędziów”.

Czytaj dalej Metoda kompetentnych sędziów

SPOSOBY POWTARZANIA PRZY NAUCE

Z zagadnieniem powtórzeń wiąże się także problem uczenia się całościowego i uczenia się częściami. Powstaje pytanie, czy lepiej uczyć się od razu całego materiału, jaki ma być opanowany, czy lepiej rozłożyć ma- teriał na części i każdej z nich uczyć się kolejno. W pierwszym przypadku powtórzenia dotyczą od razu całego materiału (np. labiryntu, wiersza, rozdziału podręcznika): osoba ucząca się zapoznaje się z nim i powtarza go tak długo, aż zostanie przez nią przyswojony. W przypadku drugim materiał jest rozłożony na części (np. fragmenty labiryntu, zwrotki wiersza, paragrafy rozdziału) i uczący się powtarza każdą z nich oddzielnie. Po opanowaniu jednej części przechodzi się do drugiej, po tym do następnych, aż przyswojony zostanie cały materiał.

Czytaj dalej SPOSOBY POWTARZANIA PRZY NAUCE

Sposób reagowania dziecka na określone bodźce i sytuacje cz. II

Wielu autorów akcentuje, że wraz z wiekiem strach przesuwa się w sferę wyobraźni: Dzieci 6 – 7-letnie boją się np. żywiołów, a także straszydeł i duchów1-na tle słuchanych bajek. W tym samym wieku ujawniają się w szerszej mierze społeczne przyczyny lęku – dzieci obawiają .się braku akceptacji przez rówieśników, osamotnienia, wyśmiewania itp. (Gesell, 1946). Reakcje strachu stają się z wiekiem coraz bardziej specyficzne i dostosowane do bodźców, które je wywołują. U małego dziecka strach jest czymś w rodzaju silnego napięcia emocjonalnego, podobnego do paniki i nie musi wiązać się z czymkolwiek określonym. Natomiast W wieku przedszkolnym jest on już skojarzony z nabytym doświadczeniem, przykrym lub bolesnym dla dziecka, np. z wizytą u lekarza, albo też powstaje przez naśladownictwo zachowania się dorosłych lub rówieśników, np, strach przed burzą. Oprócz bezpośredniej reakcji strachu, którą wywołują przede wszystkim bodźce nagłe, dziecko może przeżywać obawę antycypującą wydarzenie skojarzone przez nie z nieprzyjemnym przeżyciem, albo może doznawać lęków, mniej konkretnych i wyraźnych- powodują one m.in. zakłócenia snu i przejawiają się w marzeniach sennych o niepokojącej treści.

Czytaj dalej Sposób reagowania dziecka na określone bodźce i sytuacje cz. II

Niepokojące zjawiska w zachowaniu młodzieży

Wrastanie młodzieży, w społeczeństwo dorosłych wiąże się z koniecznością przyjęcia określonych postaw i poglądów. Sprawy światopoglądowe stanowią odrębny-teren pojawiania się trudności. Światopoglądowe niepokoje i wątpliwości młodzieży rzutują bardzo często na jej postawę wobec otaczającego świata, społeczeństwa i dóbr kulturalnych przez to społeczeństwo wytworzonych.

Czytaj dalej Niepokojące zjawiska w zachowaniu młodzieży

J.P. Guilford i jego koncepcja

Wśród psychologów jest przypuszczalnie najbardziej znany ze swych prac nad inteligencją i twórczością oraz ze swych podręczników statystyki i metod psychomet- rycznych. Jednakże analizy czynnikowe cech osobowości przeprowadzał on już na początku lat trzydziestych, kiedy to opublikował artykuł wykazujący, że pozycje kwestionariuszowe, które miały mierzyć pojedynczą cechę introwersji – ekstrawersji, w rzeczywistości definiowały kilka odrębnych czynników osobowościowych (Guilford i Guilford, 1934). Ostatecznym wynikiem tych badań był inwentarz osobowości zwany Przeglądem Temperamentów Guilforda i Zimmermana (Guilford-Zimmerman Temperament Survey – Guilford i Zimmerman, 1949), mierzący dziesięć cech zdefiniowanych czynnikowo: ogólną aktywność, powściągliwość a ratymię (skłonność do beztroski), dominację, towarzyskość, stałość emocjonalną, bezstronność, przyjaciels- kość, refleksyjność, stosunki osobiste oraz męskość.

Czytaj dalej J.P. Guilford i jego koncepcja

Klucz do mądrego używania sztucznych bodźców wzmacniających

Z przedstawionej wyżej dyskusji nie należy jednak wnosić, że sztuczne bodźce wzmacniające są w ogóle bezużyteczne. Zasadą jest, że im lepiej zorganizujemy proces nauczania, tak by uzyskać optymalne efekty u każdego ucznia, tym mniej musimy korzystać ze sztucznych bodźców wzmacniających do utrzymania uczniów przy pracy. Tym niemniej, sztuczne bodźce wzmacniające mogą być niezmiernie pożyteczne, byle by tylko mądrze się nimi posługiwać. Mówiąc „mądrze” mam na myśli aby: (1) z początku operować nimi zgodnie z rozkładem wzmacniania ciągłego i (2) później używać ich sporadycznie, traktując jako część całościowego planu modelowania nowych reakcji i utrwalania innych. Przypatrzmy się pobież- nie, jak by to mogło wyglądać w praktyce. W rozdziałach 9. i 10. zanalizujemy szczegółowo kilka przykładów.

Czytaj dalej Klucz do mądrego używania sztucznych bodźców wzmacniających

ROZWÓJ SPOSTRZEŻEŃ DZIECKA I JEGO ORIENTACJI W OTOCZENIU CZ. II

Mając receptory wzroku, słuchu i dotyku ukształtowane anatomicznie zaraz po urodzeniu, a częściowo również i funkcjonalnie gotowe – dziecko przez cały okres niemowlęcy i poniemowlęcy uczy się widzieć, słyszeć i poznawać to, co je otacza. Jest to możliwe dzięki doskonalącym się stale w trakcie działania analityczno-syntetycznym procesom nerwowym, zachodzącym w korowej części poszczególnych analizatorów, a będącym fizjologiczną podstawą rozwoju spostrzeżeń (Elkonin, 1951′ Krasnogorski, 1954, 1958). j i U niemowlęcia zasadniczą rolę w poznawaniu świata odgrywają k o n – | taktoreceptory. Dziecko w tym okresie zaznajamia Się z przed- | miotami przede wszystkim przez dotykanie ich, obmacywanie, a nawet wkładanie do ust, lizanie i wąchanie. W wieku poniemowlęcym coraz j większego znaczenia nabierają telereceptory, przede wszystkim j zaś wzrok i słuch.

Czytaj dalej ROZWÓJ SPOSTRZEŻEŃ DZIECKA I JEGO ORIENTACJI W OTOCZENIU CZ. II

Cechy wspólne dla całej młodzieży

Wielu autorów, zwłaszcza amerykańskich, uważa, że istnieją pewne cechy wspólne dla całej młodzieży, które odróżniają ją w sposób zdecydowany od pokolenia ludzi dorosłych. Różnice te zarysowują się w dziedzinie uznawanych wartości i norm, wzorów i sposobów zachowania się, poglądu na świat itp., co pozwala mówić o istnieniu odrębnej „podkultury młodzieżowej”. W Polsce stanowisko to jest często reprezentowane (por. np. Dyoniziak, 1965). Jednakże w świetle nowszych badań, wykazujących – jak wielokrotnie podkreślaliśmy – fakt dużego zróżnicowania młodzieży, uwarunkowany czynnikami społeczno-kulturowymi, coraz częściej odzywają się głosy (także w Stanach Zjednoczonych), że trudno jest mówić o jednej „podkulturze młodzieżowej”, bo jest ich wiele różnorodnych. „Istnieje praktycznie – powiada M. Kozakiewicz (1970,. s. 126- 127)- nieograniczona wielość «podkultur», w których tylko pewne elementy powtarzają się, inne zaś są całkowicie różne. Styl życia i moda na strój, włosy, wzorce, ideały i ambicje, pojęcie «fasonu» i «honoru» są na pewno inne w środowisku młodych sportowców niż młodych studentów humanistyki, inne wśród młodych rolników niż wśród młodych żołnierzy (…) Wspólne i jednolite jest to, że większość młodych ludzi skłania się ku jakiejś «podkulturze».i czuje się związana z jakimś sposobem bycia przyjętym w ich grupie” (podkreślenia moje-M.Ż).

Czytaj dalej Cechy wspólne dla całej młodzieży

RÓŻNICE PŁCI

Interesującą i prostą ilustracją trudności, jakie nasuwa dobór próbek do badań, przedstawia badanie różnic u mężczyzn i kobiet pod wpływem wieku. Znany jest fakt, że kobiety żyją średnio dłużej niż mężczyźni i wcześniej osiągają biologiczną dojrzałość. Oznacza to, że czterdziestoletni mężczyzna jest przeciętnie biologicznie starszy niż czterdziestoletnia kobieta. Udział mężczyzn i kobiet w tym samym wieku życia w jednej próbce badanych może zacierać różnice zmian zachodzących z wiekiem, które związane są z płcią. Problem ten jest często niedoceniany i przyjmuje się po prostu, iż różnice zależne od !płci nie mają znaczenia. Wiedza o różnicach dotyczących wpływu wieku na sprawność działania i zdolności mężczyzn i kobiet jest bardzo skromna i niewiele jest na ten temat badań. Badacze sprawdzają jedynie, czy w dobranych próbkach grupy mężczyzn i kobiet są porównywalne i gdy nie widzą między tymi grupami istotnych różnic łączą otrzymane wyniki. Dla zapewnienia porównywalności stosuje się Określony sposób doboru. Badacz dobiera mianowicie grupy mężczyzn i kobiet dó badanej próbki tak, aby były porównywalne ich ilorazy inteligencji, wiek, za- sób słownictwa oraz inne cechy ważne w danym badaniu, np. ostrość wzroku, szybkość pisania lub pamięć bezpośrednią. Wechsler nie znalazł wyraźnych różnic związanych z płcią w swych badaniach nad wpływem wieku na inteligencję, ale skala Wechslera, podobnie jak inne testy inteligencji, opracowana jest tak, że eliminuje elementy, które mogłyby wykazać przewagę jednej płci nad drugą. Inne badania nad wpływem wieku na wyższe procesy umysłowe również nie wykazały różnic płci we wpływie wieku na spadek zdolności intelektualnych. Badania nad wpływem wieku na twórczość wykazały duże podobieństwo w osiągnięciach u kobiet i mężczyzn. Jedyny wyjątek stanowi uczenie się mechaniczne, które u kobiet mniej pogarsza się pod wpływem wieku. A jednak pod wieloma względami mężczyźni i kobiety nie mogą być traktowani równorzędnie w eksperymentach. W ogólnej populacji między mężczyznami a kobietami istnieją różnice w zakresie wykształcenia, śmiertelności, zatrudnienia, chorób, procentu samobójstw, stanu zdrowia psychicznego itd. A zatem nawet wtedy, gdy badacz prawidłowo dobierze skład mężczyzn i kobiet w badanej próbce, może nie uwzględnić pewnych niewidocznych a istotnych zmiennych, uznając mylnie, iż dobrana grupa mężczyzn jest tak samo reprezentatywna dla całej populacji mężczyzn jak dobrana grupa kobiet dla ogólnej populacji kobiet. Niewystarczająca jednak obecnie wiedza o istotnych dla procesu starzenia się cechach obu płci ogranicza dalszy postęp badań w tym zakresie.

Czytaj dalej RÓŻNICE PŁCI