Sprawa wzorców kulturowych – ciąg dalszy

Natomiast członkom plemienia Zuni brak potrzeby i ochoty wchodzenia w takie stany ekstatycznego upojenia. Nastawieni są oni aa umiar i równowagę. Nie odpowiada im hałaśliwe współzawodnictwo i wysuwanie siebie na pierwsze miejsce. Unikają kłótni i sporów. Benedict podaje charakterystyczny epizod takiego właśnie zachowania się członków tego plemienia. Pewnego razu znalazła się w gościnie u jednego z nich i dowiedziała się !później dopiero, że dom, w którym się znajduje, jest własnością sporną i że inny członek tegoż plemienia ma pretensje do tego domu. Ów przeciwnik dał wyraz swoim pretensjom w następujący sposób: podszedłszy przed dom zaczął plewić rosnące tam chwasty, tak jak się to robi przed domem własnym. Oto cała treść „protestu”. Nie padł przy tym żaden wrogi okrzyk, żadna skarga, żadna rekreminacja. Trudno wyobrazić sobie zaznaczenie własnego stanowiska nacechowane większym umiarem.

Czytaj dalej Sprawa wzorców kulturowych – ciąg dalszy

Teoria elementów wspólnych

Teoria elementów wspólnych stwierdza, że transfer z jednej sytuacji na inną zajdzie w takiej mierze, w jakiej uczeń spostrzega podobieństwo pomiędzy składnikami czy elementami tych sytuacji. Zgodnie z tym poglądem, owe elementy mogą dotyczyć sprawności, treści, specyficznych procedur i procesów, celów itd., transfer zaś może się przejawić w postaci któregokolwiek z dwudziestu czterech typów ukazanych na rys. 7-1. Zilustrujemy to na kilku przykładach.

Czytaj dalej Teoria elementów wspólnych

RÓŻNICE INDYWIDUALNE CZ. II

W grupach ludzi starszych obserwuje się większe różnice indywidualne (różnice między skrajnymi wynikami uzyskanymi w testach są większe u osób 70-let- nich niż u 20-letnich). Jednak charakter tych różnic jest trudny do określenia ze względu na techniczne trudności związane z pomiarami wytworów ludzi. Widoczny wraz z wiekiem wzrost rozpiętości różnic może wynikać z dwóch przyczyn: ze wzrostu zmienności in- trapersonalnej lub z różnic interpersonalnych. Mogą także odgrywać rolę obie przyczyny. Wzrastająca zmienność indywidualna w poziomie wykonania może wynikać z większej łabilności starzejącego się człowieka. Przyczyną większych różnic pomiędzy poszczególnymi osobami mogą być zmiany biologiczne, czynniki genetyczne oraz doświadczenie nabyte w ciągu długich lat życia. Badania nad bliźniakami wskazują, że czynniki wrodzone mają znaczny wpływ na długość życia, stopień spadku zdolności intelektualnych oraz występowanie chorób psychicznych w starszym wieku (28 – 31). Nie znaczy to jednak, że zmianom wywoływanym przez czynniki dziedziczne nie można zapobiegać.

Czytaj dalej RÓŻNICE INDYWIDUALNE CZ. II

Identyfikacja jednostki z grupą

To dostrzeganie, ujmowanie grupy jako pewnej całości ma w ogóle doniosły wpływ na ustosunkowanie się do niej jednostki. Ono podsyca konformizm, tak jak na odwrót, konformizm istniejący w grupie ułatwia uchwycenie jej jako pewnego tworu społecznego wyższego rzędu i przeciwstawienie jej grupom innym. Takim bardzo zewnętrznym konformi- stycznym rekwizytem ułatwiającym ujęcie grupy jako całości jest np. specjalny wspólny strój, uniform, mundur.

Czytaj dalej Identyfikacja jednostki z grupą

Badania eksperymentalne Aliny Szemińskiej

Do teorii rozwoju myślenia J. Piageta nawiązują badania eksperymentalne Aliny Szemińskiej i napisane pod jej kierunkiem prace A. Jurkowskiego, Z. Putkiewicza i in. Wspominaliśmy już o udziale A. Szemińskiej w przedwojennych badaniach J. Piageta i B. Inhelder nad rozwojem myślenia dzieci w zakresie pojęć liczbowych i geometrycznych (por. rozdz. II, A – informacje o psychologii w Szwajcarii14). W latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych skupiono się w Uniwersytecie Warszawskim nad zagadnieniami kształtowania się myślenia operacyjnego dzieci w różnych etapach rozwoju w zależności od różnych warunków zewnętrznych. Badania A. Szemińskiej216 dotyczyły funkcji asymilacyjnej schematów pojęciowych w procesie klasyfikacji przedmiotów i wykazały zależność kształtowania się tej funkcji od rodzaju klasyfikowanego materiału i warunków zadania, łącznie z wprowadzonymi do nich elementami ćwiczenia. Andrzej Jurkowski zajął się rozwojem rozumowania przez analogię u dzieci w wieku szkolnym m i stwierdził, że wraz z wiekiem rozumowanie to uniezależnia się od treści zadania, czyli od rodzaju stosunku logicznego, na którym oparta jest dana analogia: jest to wskaźnikiem zmiany jakościowej-przejścia dziecka do stadium operacji formalnych. Badania Zygmunta Putkiewicza nad przebiegiem procesu myślenia przy rozwiązywaniu zadań arytmetycznych u uczniów klas V wykazały, że u uczniów na tym poziomie nie wystarcza sama werbalna analiza tekstu, że konieczne jest jeszcze odwoływanie się do operacji konkretnych (np. graficzne przedstawienie zależności zawartych w tekście zadania), które ułatwiają przejście do myślenia abstrakcyjnego, formalnego. Można więc przez zastosowanie odpowiednich metod nauczania kształcić operacyjność myślenia.

Czytaj dalej Badania eksperymentalne Aliny Szemińskiej

Określenie wpływu czynnika bliskości

W serii zadań heterogenicznych, składającej się z trzech rozwiązywanych do końca testów wykreślania liter oraz z dwóch testów układania wzorów mozaikowych, z których pierwszy był przerwany, a drugi rozwiązywany do końca, znacznie rzadziej podejmowano pracę nad przerwanym zadaniem niż w serii zadań homogenicznych, składającej się na przykład z samych testów wykreślenia liter lub samych testów mozaikowych. Heterogeniczność zadań sprawia, że dwa ostatnie zadania wyróżniają się i wytwarza się między nimi wzajemny związek dynamiczny, podczas gdy homogeniczność zapobiega wytwarzaniu się komunikacji.

Czytaj dalej Określenie wpływu czynnika bliskości

Wolność w nauczaniu szkolnym i wychowaniu – kontynuacja

Pojęcie wolności jest jednak rozumiane na różne sposoby. O ile Neill i inni interpretują wolność jednostki – jak się niebawem przekonamy jako prawo do zachowania się i mówienia w sposób swobodny, otwarty i szczery, wyzbyty lęku przed »represjami, niesłusznymi karami czy gnębieniem za obstawanie przy swoim własnym punkcie widzenia lub za domaganie się swych praw, o tyle pogląd Deweya na wolność jest zdecydowanie odmienny. Uważam, iż początkujący nauczyciele powinni jasno zrozumieć tę różnicę, ponieważ pojęcie wolności bez wątpienia będzie nieustannie stanowiło problem we wszystkich typach szkół. To, jak zrozumiesz owo pojęcie i jakie wytworzysz sobie na jego temat przekonanie, będzie odgrywać ogromną rolę w tym, co będziesz robić z Twoimi uczniami i jak będziesz postępować wobec nich w każdej minucie każdego dnia nauczania. Powróćmy jednak do Deweya i do jego poglądów na wolność. Opisany przeze mnie powyżej typ wolności Dewey (1938) określił mianem „wolności działania” i zauważył, że najczęstszy błąd, jaki popełnia się mówiąc o wolności, polega na „identyfikowaniu jej z wolnością poruszania się czy też zewnętrzną, fizyczną stroną działania. Obecnie nie można oddzielić owej zewnętrznej i fizycznej strony aktywności od jej strony wewnętrznej: od wolności myślenia, pragnienia i dążenia. (…) pozostaje jednak faktem, że zwiększenie zakresu wolności zachowań zewnętrznych jest środkiem, a nie celem. Problem wychowania nie zostaje rozwiązany z chwilą osiągnięcia tego aspektu wolności. Wszystko wówczas zależy – w zakresie tego, czego dotyczy wychowanie – od tego, co się czyni – z ową uzyskaną wolnością. Jakim celom ona służy? Jakie wynikają z niej następstwa?”25

Czytaj dalej Wolność w nauczaniu szkolnym i wychowaniu – kontynuacja

LEPIEJ NIE PRZEŻYWAĆ CZ. II

W każdej rodzinie niektóre uczucia są uważane za ’dobre’, a niektóre za ’złe’. Złe umieszcza się za kurtyną i cała rodzina ma rodzaj cichej, ale bardzo wiążącej umowy, że emocje ulokowane za kurtyną muszą pozostać niezauważone. Wszyscy udają, że ich tam nie ma. Więc też każde kolejne dziecko uczy się usuwać te same rzeczy z pola widzenia. Zwyczaj odcinania się od nich jest przekazywany jak odra – ani celowo, ani świadomie, toteż nikt nie wie, że się to dzieje”. (Robin Skynner, John Cle- ese: Żyć w rodzinie i przetrwać. Jacek Santorski & Co, Warszawa, 1992, s.38-39)

Czytaj dalej LEPIEJ NIE PRZEŻYWAĆ CZ. II

Sprawność osób w podeszłym wieku

Poczynając od startu szybkość ruchu wzrasta do maksimum, wyrównuje się, a następnie spada aż do zatrzymania. Załóżmy przykładowo, że okres wzrostu szybkości obejmuje 38% całego czasu ruchu: ruch o jednostajnej prędkości trwa przez 18% czasu: 27% – to okres spadku szybkości, a 17% – zatrzymanie i zmiana kierunku ruchu. Ten układ liczb jest charakterystyczny tylko dla niektórych ruchów: w innych przypadkach, gdy wchodzi w grę poszukiwanie, ustalenie miejsca i nieregularny tor – charakterystyki czasowe ruchu będą odmienne.

Czytaj dalej Sprawność osób w podeszłym wieku