Szukasz psychologa sportu lub pracy w Warszawie? Pomoc masz w zasięgu ręki w naszych gabinetach!

UCZENIE SIĘ W ZALEŻNOŚCI OD CECH INDYWIDUALNYCH CZŁOWIEKA – PŁEĆ

W rozdziałach poprzednich zastanawialiśmy się nad zależnością uczenia się od cech gatunkowych i wieku człowieka. Spośród właściwości osoby uczącej się, które wywierają wpływ na uzyskiwane efekty, pozostały do omówienia jej cechy indywidualne. Są to właściwości bardziej lub mniej trwałe. Przykładem cechy utrzymującej się w ciągu całego życia może być płeć, przykładem właściwości łatwo zmieniającej się pod wpływem różnorodnych czynników – motywacja, zainteresowania. Miejsce pośrednie pomiędzy wskazanymi cechami zajmują takie właściwości, jak inteligencja. Obecnie zajmiemy się omówieniem zależności efektów uczenia od cech indywidualnych człowieka.

Wyjaśnieniu wpływu płci na uczenie się poświęcono wiele badań. Porównywano w nich równoważne grupy chłopców i dziewcząt uczących się tego samego materiału, zwracając uwagę zarówno na poziom czynności w momencie startu, przebieg uczenia się, jak i końcowe rezultaty. Wiele eksperymentów dotyczyło sprawności sensomotorycznych. Posługiwano się w nich między innymi różnego rodzaju labiryntami. Niektórzy autorzy stwierdzali w tego typu badaniach pewne różnice na korzyść chłopców (Young, 1922: Easby-Grave, 1924: Batalia, 1936), inni uzyskiwali wyniki wskazujące na brak zależności od płci (Mattson, 1933). Bliższa analiza danych pozwala przypuszczać, że stwierdzane w niektórych badaniach różnice na korzyść chłopców mogą wynikać z niejednakowego treningu w zakresie wchodzących w grę funkcji, jakiemu poddawane były osoby badane przed sytuacją eksperymentalną. Różnice zaznaczały się bowiem szczególnie w początkowym okresie uczenia się, a później stopniowo znikały (McGinnis, 1929).

Badania dotyczące innych sprawności sensomotorycznych (rzucanie kulą do ruchomej tarczy, rysowanie w lustrze itd.) zdają się potwierdzać brak rzeczywistych różnic między płciami w uczeniu się. Jeśli przewaga chłopców zaznacza się, to występuje ona zwykle w początkowym okresie uczenia się i odnosi się głównie do poziomu wyjściowego ćwiczonej funkcji, jak wykazał Hicks (1931) w rzucaniu kulą do ruchomej tarczy, lub jedynie we wcześniejszych okresach rozwojowych dzieci, a później zanika (Lang- home, 1933). W rysowaniu w lustrze Clinton (1930) stwierdził, że spośród dzieci młodszych lepsze wyniki uzyskują chłopcy, spośród dzieci starszych – dziewczęta.

Zestawiając wyniki badań różnych autorów i uogólniając ich rezultaty, chcemy ponadto zwrócić uwagę, że niektóre z sygnalizowanych różnic między płciami były stwierdzane w badaniach małych grup osób, w związku z czym nie są one pewne. Uzasadnione wydaje się przypuszczenie, że postęp w uczeniu się funkcji sensomctorycznych w następstwie treningu nie zależy od płci (Munn, 1954).

UCZENIE SIĘ W ZALEŻNOŚCI OD CECH INDYWIDUALNYCH CZŁOWIEKA – PŁEĆ CZ. II

Pewne różnice między dziewczętami i chłopcami stwierdza się w zadaniach polegających na rozwiązywaniu problemów, szczególnie gdy wchodzą w grę wiadomości i umiejętności specjalne. Tak na przykład przewagę chłopców obserwuje się zwykle w zadaniach z zakresu mechaniki (Wolley, 1926). Wydaje się jednak, że jest to zjawisko wtórne w stosunku do zainteresowań i związanych z nimi odmiennych doświadczeń chłopców i dziewcząt. Nie można więc na tej podstawie wnioskować o związanych z płcią właściwościach uczenia się. Bardziej użyteczny w badaniach jest materiał prosty, jednakowo dobrze znany osobom odmiennej płci i jednakowo je interesujący.

Z tych względów za szczególnie instruktywne można uznać wyniki badań nad zakresem pamięci chłopców i dziewcząt. W badaniach, w których używa się liczb, jak to się czyni najczęściej przy pomiarze zakresu pamięci bezpośredniej, nie wykryto różnic między chłopcami i dziewczętami (Pintner i Peterson, 1917: Bryan, 1934). W analogicznych badaniach dotyczących materiału słownego stwierdza się zwykle niewielkie różnice na korzyść dziewcząt (Kirkpatrick, 1894: Pyle, 1920). W przypadku stosowania materiału obrazkowego, a także opowiadań, wyższe wyniki uzyskują niekiedy chłopcy (Bassett, 1929: Dietze, 1932: Shimidu, 1934). Można przypuszczać, że czynnikiem decydującym o różnicach stwierdzanych w niektórych badaniach jest nierównomierny rozwój mowy u chłopców i dziewcząt oraz ich odmienne zainteresowania, natomiast funkcje pamięciowe zdają się nie zależeć od płci. Jeśli dobiera się w warunkach eksperymentalnych materiał nie różnicujący dzieci pod względem zainteresowań (na przykład liczby, mało określone kształty lub przedmioty mniej więcej jednakowo atrakcyjne dla chłopców i dziewcząt) i operuje się odpowiednio dużymi liczbami osób badanych, to w procesach pamięciowych nie stwierdza się różnic między przedstawicielami odmiennych płci. Okazuje się również, że wpływ słów odnoszących się do percypowanych treści obrazowych na pamiętanie tych treści, gdy słowa są dobrze znane i nie zawierają ładunku emocjonalnego różnicującego chłopców i dziewczęta, jest podobny (Włodarski, 1968).

Tak więc nie ma obecnie podstaw do twierdzenia, że zdolność do uczenia się jest zależna od płci, aczkolwiek rezultaty, jakie uzyskują chłopcy i dziewczęta (a także osoby dorosłe odmiennych płci) w zadaniach różnego typu niekiedy nie są jednakowe. O przewadze tej lub innej płci decyduje wówczas okresowo nierównomierny rozwój, odmienne zainteresowania oraz odmienne doświadczenia chłopców i dziewcząt. Gdy wpływ tych czynników zostaje wyeliminowany w badaniach, zanikają również różnice.

Dodatkowym czynnikiem wpływającym na różnice w uzyskiwanych wynikach może być płeć eksperymentatora. Wchodzą tu w grę, niezależnie od płci osób badanych, zarówno właściwości kobiet i mężczyzn prowadzących badania, jak i tó, czy eksperymentator jest tej samej płci co osoba badana czy też odmiennej. W sytuacji neutralnej, gdy nie stosuje się wzmocnień o charakterze społecznym, fakt, że eksperymentator jest tej samej płci, może być obojętny lub nawet korzystny, natomiast w warunkach stosowania wzmocnień, szczególnie u dzieci starszych, lepsze wyniki uzyskuje się niekiedy wówczas, gdy eksperymentator jest odmiennej płci (Stevenson, 1961: Stevenson i Knighs, 1962: Stevenson i Allen, 1964: Hill i Stevenson, 1965). Oczywiste jest, że zależność tę należy uwzględniać w badaniach.

Powszechne jest mniemanie, że efekty uczenia się są związane z inteligencją osobnika: nierzadko inteligencja określana jest nawet – przynajmniej między innymi – jako ogólna zdolność do uczenia się (Drever, 1958: Piéron, 1963: Pieter 1963: Ekel, Jaroszyński i Ostaszewska, 1965, Porot, 1965). Mając na uwadze owe określenia możemy traktować interesujący nas związek jako oczywisty. Jeśli zaś przedstawia się zależność uczenia się od inteligencji jako problem badawczy, to ma się zazwyczaj na myśli porównanie wskaźników uczenia się osób normalnych i niedorozwiniętych umysłowo, porównanie efektów uczenia się osób w różnym stopniu niedorozwiniętych, porównanie uczenia się osób normalnych o wyższym i niższym ilorazie inteligencji oraz porównanie uczenia się osób przeciętnie i wybitnie inteligentnych. Autorzy zgodnie wskazują na wyraźną zależność efektów uczenia się od inteligencji osobnika (Pieter, 1961).

UCZENIE SIĘ OSOB NORMALNYCH A UCZENIE SIĘ OSÓB NIEDOROZWINIĘTYCH UMYSŁOWO

Możliwości uczenia się osób niedorozwiniętych umysłowo w zestawieniu z możliwościami osób normalnych są mniejsze. Co do tego nie ma wątpliwości, aczkolwiek w przypadku zadań prostych może nie być różnic w poziomie osiągnięć końcowych (O’Connor, 1969). Ten właśnie fakt i nieuje- dnolicone często sposoby postępowania (udzielanie większej pomocy cso- bom upośledzonym) były zapewne źródłem rozbieżności spotykanych we wcześniejszej literaturze na temat zdolności do uczenia się osób normalnych i niedorozwiniętych umysłowo. W charakterystykach poszczególnych stopni niedorozwoju uwzględnia się zaburzenie zdolności do uczenia się (Bilikiewicz, 1957: Włodarski, 1966). Ze względu na mniejsze możliwości dzieci niedorozwiniętych organizuje się dla nich szkoły specjalne.

Wiele badań dostarczyło szczegółowych informacji wyjaśniających, na czym polegają różnice między oscbami normalnymi a niedorozwiniętymi w zakresie uczenia się. Badania te, prowadzone przy użyciu różnorodnych metod, informują zarówno o elementarnych, jak i bardziej złożonych procesach.

W badaniach dotyczących wytwarzania odruchów warunkowych stwierdza się na ogół mniejszą jego szybkość u osób niedorozwiniętych, mniejszą trwałość wytworzonych związków i jednocześnie mniejszą ich plastyczność oraz słabsze powiązania między pierwszym a drugim układem sygnałów. Mniejszy jest zwykle udział słów w wytwarzaniu odruchów warunkowych, procesy irradiacji elektywnej są słabsze.

Różnic tych nie należy traktować jako występujących zawsze w przebiegu wytwarzania wszystkich związków czasowych. Zaburzenia występują przede wszystkim przy wytwarzaniu związków bardziej złożonych i w przypadku głębszych stopni niedorozwoju. Proste odruchy pobudzeniowa natomiast wytwarzają się niekiedy u osób niedorozwiniętych w stopniu ograniczenia umysłowego (debilitas) z równą łatwością, jak u osób normalnych (Włodarski i Mackiewiczowa, 1957).

Podobne Artykuły

Zostaw odpowiedź

Twoj adres e-mail nie bedzie opublikowany.